舒文小说网

第一节 教育目的概述（第2页）

人本位的价值取向把人视为教育目的的根本，它在历史发展中的每一次变化，都具有不同程度的变革性，或对社会，或对教育自身。在人类历史的进程中有其进步意义，特别是在文艺复兴以后的历史条件下，它高扬人的个性自由解放，对于打破宗教神学和封建专制对人的束缚，促进人的解放，使教育回归到人间，起到了重大的历史奠基作用。人本位观点在对人的自由和个性解放，提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义，有其一定的合理性。但激进对立的人本位离开社会来思考人的发展，在提出教育的时候，无视人发展的社会要求和社会需要，甚至把满足人的需要和满足社会的需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向极易在现实中导致个性、自由和个人主义的绝对化，容易造成国家责任感的丧失和自由主义、无政府主义的泛滥。

（二）学科目的论和经验目的论

1。学科目的论

学科目的论认为，学科即目的，其最集中的表现形式是学科课程。学科课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。各门学科各具固有的逻辑和系统，是独立地、并列地编成的。[15]持这种观点者主张，学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。突出了知识在教育中的地位，强调的是间接经验的传授，其主导价值在于使学生掌握人类积累下来的文化遗产，传承人类文明。这种课程强调系统化、规范化的内容组织。例如，我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”就是这类教育目的观统摄下的课程。

这一主张的早期代表人物为英国的斯宾塞，他在《什么知识最有价值》（1859）一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识。他认为在学校课程中自然科学知识应该占据最重要的位置，学习自然科学是所有活动的最好准备，并主张依据人类生活的五种主要活动来组织课程，旨在为“我们的完满生活做准备”。另一主要代表人物为德国教育学家赫尔巴特。他认为，为了培养“善良的人”，课程的编制应该以作为认识对象的“客观的文化遗产”的各门学科为基础，并以发展多方面兴趣为目的，设置范围广泛的课程。赫尔巴特的弟子戚勒进一步形成了课程编制的两条线索：以文化史阶段为纵线，以目的统合法为横线。准确地讲，以赫尔巴特及其弟子为代表的课程，即科目本位课程可以看作学科课程的一种，另外还有学术目的课程和综合学科课程，也属于学科课程。[16]

学科目的论过分强调以学科为中心和学习的系统性，通过间接传授的方式，帮助受教育者获得相关知识，忽视了受教育的主体地位，也在一定程度了抹杀了学习者的学习积极性和主动性。

2。经验目的论

经验目的论认为，经验即目的，其载体是经验课程。经验课程与以传统学科为目的，依据科学和学问的逻辑性编订的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动的经验为目的组织的课程，也叫“生活课程”“活动课程”“儿童目的课程”。[17]经验课程注重儿童在活动中的直接经验，它通过学习者的自我体验生成经验以获得对事物的认识。

经验目的论的主要代表人物为美国的实用主义哲学家和教育家杜威。杜威的经验主义课程是针对赫尔巴特主张的学科目的课程而提出的，它主要针对传统课程中课程内容远离儿童经验以及课程内容组织上的弊端，强调让儿童从书本的记诵中解放出来。他说，儿童在参与生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也就受到了圆满教育了。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。[18]提倡非指导性教学的人本主义教育也是经验目的论的践行者。其课程观试图将抽象的演绎的学习转变为经验的归纳的学习；它的重点从学科知识转向个人，在课程内容组织上更加注意适合学生的心理基础——生活、要求、兴趣。[19]

学科目的论与经验目的论存在互补的关系，一方的优点是另一方的软肋。学科课程能够快速地将人类积累的文化遗产传授给受教育者，但是在实践上又极易压抑学生精神和情感；经验课程有助于学生情感和个性的发展，但是又极易造成学生知识质量的严重下降。值得指出的是，“在课堂教学所传授的间接经验与直接经验的关系上，必须坚定不移地坚持以间接经验为主”[20]。

（三）教师目的论和学生目的论

1。教师目的论

教师目的论是一种主张教师在教育、课程与教学中居于支配地位和起决定作用的理论观点。该理论强**师权威，认为在对待学生上，教师有足够的权力，并认为教师的权力来自于教师是社会的代表者，在学生违背教师的教育意愿时，教师有权力借助于一定的惩罚手段来监督和管理学生。教师目的论源远流长，始于古巴比伦，在古希腊与古罗马有了比较大的发展，在中世纪宗教课程与教学中得到了强化，在文艺复兴运动中及以后被发扬光大，到后来被赫尔巴特学派建立起系统理论。

教师目的论的主要代表人物是赫尔巴特。赫尔巴特曾形象地把人的自然本性比作一艘大船，若要经得起一切风浪变化的冲击，只能依靠舵手去按照环境指导它的航程，指挥它到达目的地。对学生的学习来说，教师起了这种舵手的作用。他认为学生心智的成长完全依靠教师对教学形式、阶段和方法的刻意追求和定式指导。认为按照一定方法培养心智的艰巨任务，从总体上讲应留给教师，学生对教师必须保持一种被动状态。为此，赫尔巴特主张把教学过程划分为四个连续的阶段，即明了（教师讲述新教材，将新观念分析出来深入研究）、联想（通过师生谈话将新旧观念联系起来）、系统（在教师指导下寻找结论和规则）和方法（通过练习，在教师的指导下将所学知识加以运用），并认为教学每一阶段的设置，都是为了保证学生智力活动的顺利进行。他所提出的“四段教学法”适合于整个教学过程，而在整个教学过程中，教师都发挥着十分重要的作用，居于课堂的核心地位。

教师目的论重视知识的系统传授，教法有效和教学结果显著，有一定的合理性。但是，作为对个体进行的教育活动，如果一切教学活动仅仅围绕教师来开展，无视学生的主体性和自主性，那么就会造成对教学活动的片面认识，导致重“教”轻“学”的严重问题。

2。学生目的论

学生目的论，又称儿童目的说、儿童中心主义，是与教师目的论相对立的。学生目的论是一种突出“儿童为本”价值，主张以学生的身心发展规律为基础，学生在教育教学中居于支配地位、起决定作用的理论体系。学生目的论的思想渊源在我国可以追溯至老子、孔子时代，在国外则可以追溯到苏格拉底的产婆术以及昆体良的《雄辩术原理》一书，都强调学生应该是教育教学活动的中心，应该尊重学生的主动性和已有的知识经验，充分体现其主体性地位，发挥其学习的积极性和主动性。

学生目的论渐渐成为一种系统的理论主张，它有其深刻的理论基础即实用主义哲学、存在主义哲学、后现代主义哲学以及人本主义心理学等。存在主义者提倡“存在先于本质”，把人的自我意义的创生放到首要地位，反对预设和前置的意义。后现代主义者倡导消解权威，肯定个人的经验和观点，呼吁对个人主体的尊重。

教师目的和学生目的一直存在着交替现象。每当一种观点走向绝对化之时，也往往是另一种观点暗流涌动之时。在我国长期的教育教学实践中，大部分时间都是教师目的，由于教师目的容易忽视学生的生活和经验，易导致灌输和教育过程中人的工具化。每当对教师目的的强调达到一定程度时，学生目的的价值取向就会作为医治教师目的痼疾的“猛药”，从而使教育滑向相反的一极。学生目的过于注重学生经验，易导致对系统的文化知识的忽视和教育的虚假繁荣。当代的教育实践中，学生目的论占据了主导地位，教师的批评和惩罚权力受到了挑战，甚至教师正常的批评也会遭到非议。有些教师由于担心批评权力的行使会造成“不必要的麻烦”以至于不管不问。

四、我国现行教育目的

教育目的的确立不仅是一个国家意志的体现，更为重要的是它可以规范教育活动的整个过程，使教育活动平衡国家需要和个人需求。因而，教育目的对教育活动的顺利进行具有多方面的功能。有普世针对全世界的教育目的，也有特殊的适合某国国情的教育目的。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会出版了一本影响广泛的书籍——《学会生存》。此书将“学会生存”定为人类的教育目的。具体而言，就是通过教育，“使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任”[21]。中华人民共和国成立以后，各个历史节点的教育文件对教育目的都做出了必要的说明。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，我国教育的目的是：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这为21世纪前二十年这一重要战略机遇期我国教育事业的发展指明了方向。

信息窗

改革开放以来我国教育目的的流变

1978年，我国的教育目的在全国人民代表大会上修改的宪法中被表述为：“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”

1981年，党的十一届六中全会通过了《关于建国以来党的若干历史问题的决议》。该文件对我国教育目的做了这样的表述：“坚持德智体全面发展、又红又专，知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“所有这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义视野，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”

1993年，中共中央和国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，提出：“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针，努力使教育质量在90年代上一个新台阶。”

1995年颁布的《中华人民共和国教育法》将教育目的总结为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出教育目的是“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人”。

2002年，中国共产党第十六次全国代表大会的报告中指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

那么如何实现我国现行的教育目的呢？这个问题涉及如何深入领会现行教育目的，即我国教育目的的精神实质。

（一）社会主义——我国教育性质的根本所在

教育作为培养人的社会活动，既源于社会的需要也受社会的制约。因此，教育不可避免地带有各个时代社会的特点和要求，体现一定的社会性质。阶级社会的教育从来都具有阶级性，教育的阶级性首先反映在教育目的上，都体现着统治阶级的愿望和需要。纵观新中国成立以来我国的教育目的的权威表述，虽然不同的历史时期教育目的表述有所不同，但是“培养社会主义事业的建设者和接班人”的表述却始终贯穿其中，这充分体现了我国教育目的的社会主义性质。

（二）受教育者德、智、体、美等方面全面发展

我国教育目的的理论基础是马克思关于人的全面发展的学说。马克思主义哲学认为，全面发展首要的是智力和体力的广泛、充分、统一、自由的发展。我国教育目的由1957年的“使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展”到2001年“培养德智体美等全方面发展的社会主义事业建设者和接班人”，经历了近五十年的发展，最终形成了一个较为完善的社会主义性质的教育质量标准，即受教育者德、智、体、美等方面全面发展。这几个方面相互联系、相互作用，是现代化建设不可缺少的基本素质。片面发展，即偏向智育忽视其他育，说到底，不符合我国现阶段教育目的的要求。

（三）以提高全民素质为宗旨

我国的教育目的对人的全面发展的需求，不仅包含对个人全面发展的要求，而且含有对整个民族素质全面提高的要求。提高全民族的素质，是社会赋予教育的重要使命。随着科技的进步，当今国际竞争的实质是以经济和科技实力为基础的综合国力的较量，能否通过科技发展增强综合国力，将最终决定本国在国际上的地位。而国际竞争归根到底是科技和人才的竞争，是对全民素质的要求。国家综合国力的比拼不仅包括经济方面，也包括思想、道德、文化、观念等社会内在素质。而后者恰是教育的功能所在。因此，提高全民素质是践行我国教育目的的题中之意。

（四）为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类的人才

我国教育的基本目的是“培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。这也是我国经济建设和社会发展所需的各级各类人才的来源。我国现行教育方针所体现的培养各级各类人才的要求与教育目的中培养社会主义事业的“建设者”和“接班人”并不矛盾。因为从社会主义制度的延续来看，各级各类人才都是社会主义事业的接班人，从社会主义政治经济、文化科技、生产生活等方面的发展需要来看，各级各类人才都是社会主义事业的建设者。总之，我国教育目的所培养的人才，都是服务于社会主义的“建设者”和“接班人”。