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三教育学的历史发展脉络（第3页）

实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的以教育实验为标志的教育思想流派。代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，其代表著作为梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》。19世纪末，实验心理学的诞生和发展为实验教育思想提供了可以直接借鉴和吸取的成果。

实验教育学反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学，它重视运用自然科学的范式研究教育问题，主张把自然科学实验方法和技术应用于教育研究，让数理统计和心理测量等学科的发展成果成为教育统计和测量的重要基础，从而为教育实验提供科学的手段和方法，形成科学的教育实验模式。“实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛的应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。”[17]但实验教育学也有其局限性，它片面强调儿童的生物性，忽视了社会因素，过分推崇实验方法，视之为教育研究的唯一方法，走上了“唯科学主义”的迷途。

（2）文化教育学

文化教育学亦称精神科学教育学，是19世纪末产生于德国的一种教育思潮，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、李特、福利特纳等人。

19世纪以来，由于科技理性的发展，造成人的精神世界被疏离、被异化，文化教育学主张把人看作完整的人，而不是把人当作物。文化教育学派强调“教育是文化过程”，认为教育的目的不止在传递、创造文化本身，而是通过这一过程促进人的人格生成和灵魂的唤醒，教育的本质在于陶冶人性。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[18]文化教育学主张发挥教师和学生个体两方面的积极作用，“体验”“理解”“陶冶”“唤醒”等成为文化教育学流派的方法论，主张以文化财富去陶冶学生，追求个性的养成和人格的发展。

文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，它力图从文化或精神科学的角度来探索人以及人的教育问题，在教育的本质、教育的目的等问题上给人以启发。

（3）实用主义教育学

实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表作有杜威的《民主主义与教育》和克伯屈的《设计教学法》等。对于什么是教育，杜威提出了三个核心的命题：“教育即生活”“教育即成长”“教育即经验的改造或改组”。由此，杜威进一步提出“学校即社会”，使学校生活成为儿童生活与社会生活的契合点，使学校成为一个理想的雏形社会。在教育目的上，杜威指出，教育过程之外没有目的，教育目的在教育过程之中，儿童的生长即教育的目的。

杜威的教育理论对20世纪的美国教育理论和实践产生了深远的影响。针对传统教育学派的教师中心、课堂中心、教材中心，杜威提出了儿童中心、学校即社会、做中学的教育主张。杜威的这些主张强调了学校与社会生活的联系，要求尊重儿童心理发展水平，适应了20世纪前半期美国社会的变化，也对世界教育改革起到了推动作用。但由于其理论过于强调以儿童、活动、经验为中心，忽视了系统知识的传授，忽视了教师的主导作用等，使其理论主张带有狭隘经验主义的色彩。

（4）马克思主义教育学

马克思主义教育理论产生于苏联。20世纪以来，苏联和我国的教育家根据并运用马克思主义基本原理对现代教育的若干问题进行了研究。克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》，被认为是运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本著作。此外还有加里宁的《论共产主义教育和教学》、凯洛夫的《教育学》、我国教育理论家杨贤江的《新教育大纲》等有影响的著作。

马克思主义教育学的基本观点包括：教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有阶级性；教育起源于社会性生产劳动；教育的根本目的是促使学生的全面发展；培养全面发展的人的唯一方法是将教育与生产劳动相结合；教育一方面受政治、经济、文化的制约，另一方面又反作用于它们，具有促进社会政治、经济、文化的发展的巨大作用。

马克思主义为教育学的发展奠定了科学的世界观和方法论基础，使教育学走向科学化发展的新阶段。

（5）制度教育学

制度教育学是20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是乌里、瓦斯凯、洛布罗等人，代表著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》《从合作班级到制度教育学》以及洛布罗的《制度教育学》等。

制度教育学的基本观点有：第一，教育学研究应以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间的疏离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。

制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系。

（6）批判教育学

批判教育学产生于20世纪70年代，其代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法国的布迪厄等。批判教育学针对当代资本主义学校教育中的种种不平等、不公正进行批判，提出“教育应该是政治的”，是不可能保持价值中立的，认为教育是维护现实社会不公平和不公正，造成社会差别、歧视和对立的根源。批判教育学流派思想复杂，基于不同的思想基础与社会背景，不同流派有不同的特点。但追求对传统教育的批判与“解放”，强调运用批判理论通过批判的研究方法进行教育研究与分析，是各流派批判教育学的共同特征。

2。教育学发展的趋势

（1）教育学研究基础不断扩展

传统的教育学以哲学和心理学为学科基础，这可以说是教育学作为学科体系的“传统阶段”的典型特征。随着理论的不断发展，教育学开始由“单数的教育学”发展成为“复数的教育学”，即“大教育学”。教育学的研究基础扩展至心理学、生理学、伦理学、社会学、统计学、经济学、政治学、文化学、人类学、美学等一系列学科。教育学学科基础的扩展是教育学未来发展的必然趋势，教育学必然越来越多地吸取其他学科的营养来丰富教育学自身的理论。

（2）教育学研究领域不断扩大

随着科学、技术的进步和教育知识的积累，诸如心理学、社会学、法律学、伦理学、经济学、政治学等经验学科逐渐兴起，教育问题的研究领域不断扩大，逐步演变为三个层次的问题：一是从宏观上整体地把握教育哲学问题，如教育与自由、教育与幸福、教育与人性等；二是教育基本问题，诸如教育本质、教育功能、教育的目的、教育制度、教育内容、教育方法、教育过程、教育者和受教育者等；三是教育的应用领域问题，如教育教学基本技能、技巧等操作层面的问题。

（3）教育学研究范式不断丰富、转换

教育学研究范式经历了“经验—描述”阶段，“哲学—思辨”阶段，“科学—实证”阶段，已经进入了“规范—综合”阶段。[19]21世纪是一个倡导多元、尊重个性的时代，这为多种教育研究范式的共存提供了大的社会背景，同时也必然要求教育研究范式取向多元化发展。任何一种范式都无法单独解释的教育问题，可以运用不同的研究方法从不同的侧面对其进行研究。也唯有如此，才有可能实现对教育完整世界的真实理解与把握。因此，由一元向多元的研究范式的转换，实现多种研究范式的融合，是新世纪教育研究的必然趋势。

（4）教育学学科进一步分化与综合

一方面，教育学科分化现象日益明显。教育学的各分支日益发展，各学科相互交叉渗透，产生教育社会学、教育经济学、教育系统论等学科。同时，教育学内部各子学科也相继出现，诸如教学论、德育论、学科教育论、教育管理学、课堂教学技能、班主任工作技能、教育实习等。另一方面，在教育学大量分支学科不断产生的同时，教育学也在寻求更高层次上的综合。未来教育学的发展，“是一种能使古今中外最精华的教育理论融为一体的高度综合的教育学。既注意借鉴相邻学科的最新研究成果，又能使各种研究成果成为教育学理论中的有机组成部分；既能对各分支学科的新成果兼收并蓄，又不失对各分支学科提供理论基础和理论指导的作用；既能为理论发展提供明确的方向，又能为实际运用留下广阔的空间。总之，将各种先进理论综合为一体，将理论指导和实践运用综合为一体，是当今教育学发展的重要趋势”[20]。

（5）教育学与教育改革的关系日益密切

教育改革是教育发展的常态，任何教育的变革都是教育理论发展的结果，也推动着教育理论的发展。一方面，教育理论的重大发展，极大地推动了教育做出相应的改革和调整；另一方面，教育实践发展的需要，又催生了教育理论的产生。教育学的理论发展与教育改革之间关系的日益密切，使得世界各国从未像今天这样更重视教育、重视教育研究，这是教育研究的大好契机，也是教育学发展责无旁贷的历史重任。

（6）教育学的学术交流与合作日益加强

21世纪教育发展的一个基本态势是教育的全球化。教育学研究也呈现交流和合作日益加强的趋势。随着现代科技媒体的发展，以及多元文化交流合作需求的增长，教育学的学术交流不断加强。交流的主体和形式都呈现出多样化的特点。