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二教育学的基本问题（第1页）

二、教育学的基本问题

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社会科学的特殊性

社会科学是以人、人类社会为研究对象的科学，与自然科学相比，它具有人文特质和社会品性：其研究的内容与方法既具有客观性又具有主观性，既具有事实性又具有价值性，既具有普遍性又具有特殊性，既具有必然性又具有偶然性，既具有理论性又具有规范性，既具有基础性又具有应用性。其研究的问题就其形式来说具有稳定性，但就其内涵来说，由于教育实践活动不断发展，不同时代对同一问题的回答是不同的；即便是同一时代，对同一问题由于立场等的不同，也会提出不同的教育主张，所以，教育学的理论发展是开放的、多样的。

教育学是对教育活动的系统性的理论认识成果，由于立场、观点及方法论等的差异，不同学者对教育活动的认识也存在差异。尤其在一些基础性和前提性的问题上，教育学界存在一些不同的看法。这些争议的存在，一方面，促进了教育理论的深化与实践的发展；另一方面，也对教育理论与实践造成了困扰。

（一）教育学的研究对象问题

一门学科总需要有其特定的研究对象。“教育学是研究什么的？”这个问题是一个无法回避的基本理论问题。教育学研究对象的确定与否，直接关涉到教育学作为一门独立学科的合理性。

有人认为教育学的研究对象是“教育现象”；有人认为是“教育事实”；有人认为是“教育问题”；有人认为是“教育规律”；还有很多人认为是其中的多项集合，如“教育学研究的对象是教育现象及其教育规律”（刘佛年《教育学》，1963年、1979年），“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学”（华中师范学院等五校《教育学》，1982年），“这本《教育学》所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动规律”（南京师范大学《教育学》，1984年）。还有人笼统地认为教育学研究的对象是“教育”或“人”，如“教育学的对象就是青年一代的教育”（凯洛夫《教育学》，1948年），“所谓‘教育’，乃是把本是作为自然人而降生的儿童，培育成社会的一员的工作，教育学的任务，则是从理论上研讨这一过程”（筑波大学教育学研究会《现代教育学基础》，1982年）。

1。对“教育现象说”的分析

教育现象作为一种客观存在的现象是融于社会现象之中的。当人们还没有在教育活动中意识到它时，很难说它是教育现象。一种活动从不同的视角看可以是不同的现象。同一种社会行为，只有当把它的教育意义提到首位时，它才是教育现象。只有当把它作为教育问题提出并试图加以解决时，这种教育问题才是教育学的对象。由于客观存在于某个领域中的各种现象可以是不同学科的研究对象，因此，我们在确定某一学科的研究对象时，需要改变视角：“不只是划定客观现象的范围”，而是“根据主观意图做出抉择”，而这种主观意图的确定取决于研究主体与客体的关系，即主体对客体关注的视角。[8]因此，教育现象不是教育学的研究对象。

2。对“教育事实说”的分析

教育事实也不是教育学的研究对象。因为很多事实早已存在，千百年来它并没有成为科学研究的对象，例如苹果落地，只有当它和人发生联系并被人意识到它的存在，对它的存在感兴趣并想了解它时，即只有当它作为一个问题被提出并企图被解决时，它才成为科学研究的对象。又如打骂儿童是古已有之的教育事实，但千百年来并不被认为是个问题，也没有被人作为研究对象。只是在现代社会背景下，这一个事实和现代教育价值观念发生矛盾时，才被作为一个教育问题提出来，才成为教育学的研究对象。

3。对“教育规律说”的分析

教育规律也不是教育学的研究对象。第一，如果这个教育规律指的是教育的科学规律，那它就是教育学研究的结果，而不是教育学的对象。第二，如果这个教育规律指的是教育的客观规律，当人们还没有意识到它的存在时，它还不是教育学的对象。第三，只有当这个客观规律的存在已被人们所意识，人们试图去了解、研究它时，它才能成为教育学的对象。事实上，这个教育规律也是教育问题。只有当它被作为教育问题提出时，它才是教育学的研究对象。教育问题中隐含着教育规律。教育规律被作为教育学的研究对象，是因为它首先是教育问题。

综上所述，教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。但须注意的是，有些问题本身是无效的或是虚拟的。教育研究中要防止“虚假问题”的产生。

（二）教育研究的方法论问题

明确了教育学应该研究什么之后，接下来的问题是如何进行教育研究。这就涉及一个方法的问题。教育研究方法论的缺失一直为学界所诟病。国内有学者甚至提出，教育研究要有突破性进展，必须首先在方法论上取得突破。

有学者认为[9]，教育研究方法论从总体上探讨教育研究中对象与方法的关系及适宜性问题，旨在为教育研究方法整体的发展、完善提供理论依据，揭示适合于教育研究的方法核心的构成及其基本特征，最终服务于教育研究，提高其质量与水平，为教育学科与教育事业的发展提供方法论依据。

1。理性主义取向

理性主义教育学的倡导者主要是康德和赫尔巴特。赫尔巴特主张对教育学的概念做精确的界定，“把对概念的论述放在其他一切论述之前”，注重概念和逻辑的推导，试图建构一种具有普遍性的教育学体系。理性主义教育学的这种观点和做法，忽视了不同国家、不同民族教育实践的不同状况，也忽视了同一国家不同时期的教育实践的不同状况，因而受到后来许多教育学研究者的批评。

2。实证主义取向

实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性。实证主义教育学的早期倡导人物有斯宾塞、威尔曼等人，后来，拉伊、梅伊曼等人创立了实验教育学，标志着实证主义教育学发展到顶峰。实证主义教育学追求教育研究的科学化，强**育研究必须从教育事实出发，认为教育现象同自然现象一样独立于研究者的客观实在，它由一系列变量构成，可以加以分析、肢解，做个别孤立的研究。他们主张用观察、调查、统计、测量等自然科学的研究方法来确定教育事实间的因果关系，用经验检验作为对理论假说的最后判决，得出具有普遍性的规律。

实证主义教育学的兴起，强烈地冲击了传统的以哲学—思辨为特征的教育研究范式，推进了教育学的科学化。它强调从教育事实出发，有助于对具体的教育事实进行细致的研究，增强了对教育实践的指导功效。但是，它把自然科学方法作为教育学研究的唯一正确方法，抹杀了教育现象同自然现象、教育规律同自然规律之间质的区别。教育活动从根本上说是一种价值选择的活动，教育的这种性质决定了教育研究要坚持事实与价值的统一。

3。文化取向